L’Intégrisme et l’enseignement des sciences

L’Intégrisme et l’enseignement des sciences

Une aberrante tradition dans l’Ecole marocaine veut qu’on fasse de l’enseignement des sciences une chose aux antipodes de tout ce qui est culturel. C’est ce qui avait abouti, entre autres, à dissocier recherche scientifique et invention technologique des autres formes culturelles. Cela va jusqu’à nier toute relation entre ces champs-là.
Pour mettre fin à ce terrible état de fait, devra alors disparaître la stérile contradiction entre pensée littéraire et pensée scientifique. Continuer à croire que les sciences n’ont rien à voir avec la philosophie est une chose erronée. Entre les deux existe une solide relation depuis la nuit des temps et il n’y a nul doute qu’elles faisaient chemin ensemble pendant longtemps. Durant le siècle dernier, on découvrira que l’une interrogeait les autres, que les sciences inspiraient la philosophie…
L’observateur de l’enseignement des sciences dans l’Ecole marocaine ne tardera pas à relever ces méthodes d’enseignement. Nous avons, d’une part, un véritable penchant à enseigner les lois scientifiques comme s’il s’agissait de lois absolues qui ne sauraient tolérer de débat et qu’il suffirait d’apprendre sans se poser de questions. Ainsi, telle institution scolaire pense enseigner la pensée scientifique et l’esprit critique, mais, au fond, elle débouche sur des contre-performances. Quiconque s’astreint à l’apprentissage des théorèmes mathématiques, des lois naturelles et leur application, n’acquiert en définitive qu’une technicité sans âme. Il n’apprend pas à penser, mais à se soumettre.
Ainsi, notre Ecole enseigne les sciences en tant que… confession. Elle ne prend pas la peine de présenter une démonstration des vérités scientifiques, mais demande une application automatique. Résultat: l’apprenant ne saisit pas le sens de ce qu’on lui enseigne comme sciences et ces dernières se transforment en une sorte de momie sans vie. Les livres scolaires parallèles, vendus pour aider les apprenants à résoudre des problèmes d’examens, jouent un autre rôle négatif. Ils poussent leurs acquéreurs à apprendre, par cœur, les solutions des problèmes sans pouvoir leur être utiles pour l’acquisition de cette fameuse pensée scientifique.
Notre Ecole rappelle ce qu’avait dit le philosophe Cornélius Castoriadis quand il affirme qu’on n’enseigne pas la démonstration des théorèmes en mathématiques puisque ces dernières sont présentées comme des données (…) et des résultats que les apprenants doivent prendre pour de l’argent comptant pour faire leurs devoirs. C’est ce qui est extrêmement paradoxal du moment que l’utilité des mathématiques, notamment au lycée, sert d’abord à cerner ce que démonstration veut signifier.
Ce qui est intéressant dans ce sens est la démarche scientifique. Mohamed Charfi considère qu’il est plus utile que les élèves se penchent sur les éléments d’histoire des sciences et qu’il n’y ait pas de rupture entre ces dernières et leur histoire. Ainsi, les élèves découvriront que de grandes avancées ont été possibles pour des savants ayant fait du tâtonnement, des questionnements et du doute leur système. Dans la majorité des cas, les vérités scientifiques sont provisoires, nécessitent évolution et permanente mise à jour. Cela ne doit cependant pas nous amener à réfuter les vérités scientifiques à l’image d’une certaine pensée traditionaliste. Car, en plus des autres inventions et découvertes, les lois de la mécanique comme définies par Isaac Newton, par exemple, constituent l’une des bases de l’extraordinaire avancée scientifique des deux précédents siècles. Mais, malgré tout cela, Albert Einstein a effectué une totale révision de la théorie de Newton à partir des concepts temps, espace et masse et énergie pour en venir aux concepts d’espace-temps et masse-énergie et cela dans le cadre de la théorie connue sous le nom de la relativité restreinte. Einstein avait alors démontré les limites de la mécanique newtonienne et qu’il fallait recourir aux lois de la relativité générale pour saisir les phénomènes mécaniques des corps qui se déplacent avec une vitesse très grande. En essayant de comprendre les phénomènes cosmiques, la loi de Newton et la généralisation de la théorie de la relativité restreinte, Einstein a fini par produire une nouvelle théorie qu’il a baptisée relativité générale. C’est cette même théorie qui est toujours en vigueur pour le calcul des trajectoires des corps célestes et l’étude des interactions gravitationnelles.
Une bonne assimilation des savoirs nécessite la connaissance des concepts, leurs origines, leurs développements et les relations existantes aussi bien entre les branches de la même discipline qu’entre différents champs de savoir. La construction du sens ne veut absolument pas dire l’emmagasinement des savoirs mais d’abord l’établissement de relations entre ces derniers. Apprendre, c’est découvrir, peu à peu, le sens de la discipline scolaire. C’est aussi saisir le sens des questions posées à propos du monde et de la discipline en question. C’est aussi connaître les méthodes utilisées pour la production du savoir et les grandes théories qui avaient été développées dans ce sens. Cette approche aide globalement à des avancées progressives dans la construction du savoir, mais cela demeure aussi une tâche sans fin et impossible à mener à terme.
La vraie approche scientifique est celle qui se base sur de solides connaissances, un esprit de recherche continue et le doute créateur. c’est une saine pensée scientifique mais aussi un vrai esprit critique. Cette pensée ne saurait être acquise seulement grâce à l’enseignement des mathématiques et de la physique d’une manière formelle vu qu’élèves et enseignants semblent plus enclins à résoudre des équations mathématiques qu’à assimiler les éléments physiques qui en sont l’objet. Ils en arrivent à oublier la réalité sur laquelle porte le développement. L’abstraction poussée aussi loin devient contre-nature du moment, par exemple, que la physique, comme son nom l’indique, est justement la science du réel.
Ainsi, une réforme de l’enseignement ne saurait être restreinte à une révision des programmes de disciplines littéraires, mais inclure aussi les méthodes d’enseignement des sciences exactes de manière à permettre aux élèves d’avoir un sens réel des phénomènes physiques, chimiques et biologiques.
Nicole Le Douarin, professeur de biologie au Collège de France, donne une extrême importance aux interactions entre les multiples disciplines enseignées.
Les enfants, eux, doivent découvrir les sciences dès leur jeune âge. Chez eux, une certaine poésie des nombres doit devenir une deuxième langue. L’enseignant est aussi appelé à dispenser ces sciences dans leur globalité sans esquiver les problèmes gênants ou trop sensibles. Il faut enseigner toutes les théories scientifiques tabous et les expliquer. Il n’est nullement raisonnable, à titre d’illustration, d’interdire l’enseignement de la théorie de l’évolution des espèces et les victoires du génie génétique…
Les fondamentalistes ont une haine aveugle pour cette méthode d’assimilation et d’enseignement des sciences. Ils acceptent facilement les abstractions mathématiques et leurs applications techniques. Ils acceptent le médicament qui soulage les douleurs, l’avion qui réduit les distances et l’ordinateur qui permet les calculs les plus compliqués. Par contre, ils refusent la démarche scientifique qui a mené à ses inventions. ils préfèrent la certitude des mathématiques et bannissent le doute créateur à l’origine de l’évolution des sciences. Ils récusent aussi la pensée dotée de cet esprit de menace à la basAutres chroniques :
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e des sciences sociales et humaines.
Comme exemple, l’Islam prévoit depuis quatorze siècles une règle permettant l’amputation de la main des voleurs. C’est une évidence comme c’est une certitude le fait de dire que le total des angles d’un triangle équivaut à 180 degrés sans devoir se référer à la géométrie en question. Cependant, quand on dit que la règle permettant l’amputation de la main des voleurs étaient appliquée dans un contexte historique précis et qu’il est possible de la revoir, cela les agace et les fait douter même quand on sait que le doute dans le théorème des angles du triangle avait donné lieu à deux grandes théories. La première est la géométrie selon Riemann voulant que l’ensemble des angles d’un triangle est supérieur à 180 degrés. La seconde est la géométrie de Lobatchevski affirmant que l’ensemble des angles d’un triangle est égal à moins de 180 degrés. L’adoption d’une telle démarche agace les intégristes car contraire à leur structure mentale renfermée et rigide. De là, nous pourrons conclure que les idées extrémistes n’ont de récepteurs que dans les rangs d’une jeunesse à la formation théologique ou alors parmi ceux qui ont appris à résoudre les équations de manière mécanique. Partant de là, et sachant que les intégristes sont les vecteurs d’une idéologie traditionaliste, nous ne sommes guère surpris de leur relatif succès dans les facultés de sciences et écoles d’ingénieurs en comparaison avec leur “extraordinaire” succès dans les facultés de droit, de lettres et de sciences humaines. Ils n’ont tout simplement pas réussi à avoir une salutaire culture générale. Tout ce qu’ils avaient appris se résume à une technique permettant de faire fonctionner une machine. En conclusion, l’absence d’un enseignement de ce doute créateur, en plus du fait que la relativité soit écartée comme mode de pensée, amène à assener aux élèves la loi physique en tant que vérité absolue. Chose qui mène, à son tour, à la consécration de la pensée intégriste dans les universités.
Pour remédier à cet état de fait, Mohamed Charfi insiste sur la nécessité de donner aux apprenants un minimum de culture générale de manière aussi à permettre aux futurs ingénieurs, médecins et chercheurs d’accumuler un minimum de savoir concernant la science à travers les derniers siècles, saisir le sens d’événements politiques, économiques ou sociaux importants, les grands débats marquants des deux derniers siècles… C’est ainsi qu’ils sauront être les tenants et les aboutissants des problèmes contemporains.


Mohamed Boubekri